Conceito de governança, uma armadilha ?

“Golpe de Estado de veludo”, assim é definido o conceito de governança pelo francês Bernard Cassen, na edição de junho de 2001 do jornal Le Monde Diplomatique. Portadora de uma ideologia liberal, a “governança” seria, para Bernard Cassen, a expressão de um capitalismo sem fronteiras, como aquele proposto pelo Consenso de Washington, através Banco Mundial e do Fundo Monetário Internacional.

A inovação do conceito de governança no vocabulário político contemporâneo reside principalmente na sua abertura ao diálogo com os diversos atores sociais: Estados nacionais, empresas, ONGs, sociedade civil. Falar em governança implicaria falar em participação. No entanto, ainda segundo Bernard Cassen, a consulta aos diversos atores sociais não significa a construção coletiva de soluções ou a busca pelo bem comum. A chamada sociedade civil, assim como as empresas, associações e ONGs, não representa nada além de interesses particulares.

No artigo do Le Monde Diplomatique, Bernard Cassen cita exemplos do uso do conceito de governança pelo meio empresarial, onde ele é sinônimo de um poder ainda maior dos acionistas. Cita também as organizações internacionais (como a OMC e o FMI), que depois das manifestações de Seattle, em 1994, instituíram reuniões freqüentes com representantes de ONGs e da sociedade civil. Os encontros não teriam a menor pretensão de modificar as políticas de tais organizações mas ajudariam a dourar a pílula de um velho e conhecido liberalismo.

Sem modificar em absoluto a estrutura das relações de poder, a governança legitimaria as políticas liberais de Estados, organizações internacionais, ONGs, empresas. Por isso a idéia de um golpe de Estado de veludo: atrás de uma suposta democracia participativa, o quadro liberal veiculado pelo conceito de governança pressupõe a livre concorrência, a propriedade privada, a diminuição do papel do Estado.

Mas uma outra governança seria possível? Na região do Rio Negro, noroeste da Amazônia brasileira, um projeto de educação tem trazido elementos importantes para tal reflexão. Baseadas nas formas tradicionais de organização dos povos indígenas locais, as escolas piloto do projeto propõem um novo modelo de governança oposto à ideologia liberal denunciada por Bernard Cassen.

Educação escolar indígena: a historia de um homicídio cultural

A região da bacia hidrográfica do alto rio Negro abriga 22 etnias, contando cerca de 35 mil pessoas no total. A história destes povos é marcada pela presença missionária desde o século XVII, quando jesuítas, carmelitas e franciscanos se instalaram às margens dos principais afluentes do rio Negro para catequizar os indígenas, liquidando traços fundamentais de suas culturas.

No que se refere à educação, a historia é mais recente. No século XX, missionários salesianos inauguraram um sistema de internatos para os jovens indígenas, com o objetivo de separá-los de suas comunidades. A estratégia era fazer com que os jovens vivessem de acordo com as regras da igreja e que, ao voltarem para suas aldeias, transmitissem um pouco da nova fé aos mais velhos e principalmente aos mais novos.

O sistema de educação dos missionários proibia a pratica de rituais tradicionais (como o jurupari, ritual de iniciação masculino) e a construção das casas comunais indígenas (as malocas), ambos elementos fundamentais da cultura desses povos. Além disso proibia o uso das línguas nativas, fator que contribuiu amplamente para o que podemos considerar como um verdadeiro genocídio cultural.

Na década de 1980, aproveitando o início da abertura democrática no Brasil, iniciou-se um grande movimento de luta pela demarcação de terras indígenas do Rio Negro. Em 1987, fora criada a Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro (FOIRN) para facilitar o diálogo com o governo central e promover a revalorização das culturas locais.

Um dos primeiros resultados deste movimento foi a retirada quase que completa dos missionários da região. As escolas das missões foram assumidas pelo poder público municipal e estadual, mas a estrutura das instituições permaneceu essencialmente a mesma.

Com a demarcação e homologação das terras indígenas em 1996, o desafio dos povos do rio Negro voltou-se para a educação. O objetivo era resgatar os conhecimentos ameaçados pela intervenção missionária e, ao mesmo tempo, formar cidadãos críticos, conhecedores de seus direitos e aptos a lutar por eles. Além disso, a concentração das escolas nas antigas missões gerou um grande êxodo de jovens indígenas em direção às cidades e centros missionários, esvaziando as comunidades e interrompendo processos tradicionais de educação.

Formulando alternativas

Autonomia nas tomadas de decisão e resgate da cultura

Assim, em 1997 fora criado o projeto Educação Indígena no Rio Negro, fruto da parceria entre a FOIRN e a ONG Instituto Socioambiental. Os princípios fundamentais do projeto são: 1) a valorização da língua e da cultura locais; 2) relacionar os conhecimentos tradicionais dos povos do Rio Negro com os conhecimentos ocidentais e; 3) promover o desenvolvimento indígena sustentável na região.

Partindo da idéia de que a escola é um espaço de catalisação dos projetos da comunidade, os conhecimentos produzidos nas aulas devem contribuir à reflexão sobre os problemas coletivos. As escolas do projeto não pretendem formar alunos para aumentar as periferias das grandes cidades, o objetivo então é criar pequenas estruturas nas próprias comunidades afim de formar pessoas comprometidas com o lugar onde vivem. Assim, o programa escolar é definido em assembléias gerais, nas quais toda a comunidade participa: pais, alunos, professores e anciãos.

Tais assembléias seguem rituais de apresentação, de oratória e de tomada de decisão próprios à cultura desses povos. No caso da escola de etnia Kotiria, a assembléia é um momento em que cada participante se apresenta (nome, nome tradicional, filiação, etnia e comunidade), em que se respeita uma certa hierarquia na ordem das falas (capitães das comunidades, coordenador da escola, presidente das associações, anciãos), e um momento onde o tabaco esfumaça toda a maloca.

Além disso, toda a discussão é proferida na língua local, o que protege em alguma medida as assembléias das intervenções estrangeiras (do Estado, de ONGs ou outros), e garante a autonomia nas tomadas de decisão.

Um exemplo do funcionamento de uma escola piloto é o projeto de manejo agro-florestal desenvolvido pelas comunidades de etnia Kotiria do rio Uaupés. As questões mobilizadoras do projeto que preocupavam as comunidades eram : 1) a qualidade e regularidade da merenda escolar enviada pelo município; 2) o desaparecimento de alguns conhecimentos tradicionais sobre o manejo da floresta; 3) a dificuldade dos professores em trabalhar exemplos concretos nas aulas de biologia da escola.

A solução encontrada pelas comunidades foi organizar duas oficinas de manejo agro-florestal, com a participação de assessores externos especializados no assunto, acompanhados de uma antropóloga e educadora do Instituto Socioambiental. Durante estes ateliês, toda a comunidade esteve presente para relembrar e registrar os conhecimentos tradicionais sobre o manejo da floresta. Foram produzidos textos descrevendo as técnicas de plantio, mapas sobre os recursos florestais, vídeos e desenhos. A partir destes documentos, serão elaborados materiais pedagógicos para dar suporte às aulas de biologia na escola local.

Outro resultado das oficinas foi a construção de uma roça da escola, onde todos os membros das comunidades contribuíram com trabalho, mudas ou sementes. Os professores também resolveram dedicar algumas horas por semana com seus alunos para o manejo da roça coletiva a fim de enriquecer, com comidas típicas, a merenda escolar.

No âmbito local, os benefícios das oficinas de manejo agro-florestal podem ser vistos no quadro seguinte:

Este modelo de gestão dos conhecimentos tradicionais sobre a floresta, modelo participativo e comunitário, aproxima-se da filosofia da educação de Paulo Freire, John Dewey, A. S. Neil, Leon Tolstoi e Ivan Illich.

Para ficarmos apenas com um exemplo, segundo o educador norte-americano John Dewey, a escola não deve ser o lugar onde os indivíduos são preparados para a vida, deve ser o lugar onde, numa situação real de vida, os alunos façam parte da comunidade. Assim, a prática do manejo agro-florestal não é somente importante para o registro dos conhecimentos tradicionais, trata-se de garantir a autonomia da escola e da comunidade no que se refere à alimentação de seus alunos.

Ainda segundo Dewey, a educação pode ser vista como um processo de reorganização da experiência, assim, elaborar um material didático não é importante somente para aqueles que se utilizarão dele em sala de aula, o processo mesmo de elaboração deste material faz parte dos objetivos pedagógicos do projeto.

A presença dos assessores externos durante as oficinas contribuiu para o conhecimento das praticas de manejo fora da região amazônica, em outros ecossistemas, com outros climas e recursos. Tais experiências permitiram às comunidades Kotiria repensar suas praticas de manejo e compreender melhor o mundo externo a elas.

Desenvolvimento local: multiplicação de iniciativas

O projeto Educação Indígena no Rio Negro foi iniciado em três escolas de etnias diferentes (Kotiria, Baniwa e Tuyuka). O sucesso do projeto foi tanto que, a partir da demanda de outras comunidades, firmou-se uma parceria com a Secretaria Municipal de Educação (SEMED) do Municipio de São Gabriel da Cachoeira a fim de envolver outras dezenas de escolas de dentro e de fora das terras indígenas da região.

A parceria com o município acabou gerando modificações internas à própria administração pública. Os membros da equipe municipal de educação vêm sendo formados pelo Instituto Socioambiental e pela FOIRN para assumir a assessoria dos estabelecimentos pertencentes ao município. Estes profissionais serão responsáveis pelo auxilio às escolas não só no que se refere à administração, mas também à elaboração de projetos, como as oficinas de manejo agro-florestal, para atender demandas específicas de cada comunidade. Tais tarefas implicam uma sensibilidade antropológica e um senso prático importantes, além da vocação à atividade educativa por excelência.

Essa forma distinta de gestão da escola, baseada na organização autônoma destes povos, vem se espalhando pela região do Rio Negro. Para além do domínio da educação, questões como a urbanização e a geração de renda estão na pauta dos movimentos indígenas e ONGs. Esse processo vem sendo chamado de Desenvolvimento Regional Indígena Sustentável. Assim, no âmbito regional, o projeto Educação Indígena no Rio Negro vem abrindo caminho a novas iniciativas na medida em que cria procedimentos no interior do sistema público para as receber.

Educação escolar indígena autônoma: peça de um mosaico

Mas a amplitude do projeto é ainda maior, ele vem ganhando espaço mesmo no que se refere às políticas publicas nacionais para a educação. A legislação brasileira garante, desde a constituição de 1988, o direito a uma educação diferenciada aos povos indígenas. No entanto, o órgão responsável por tais escolas era a Fundação Nacional do Índio (FUNAI), conhecida por sua postura paternalista e integracionista. A transferência desta responsabilidade ao Ministério da Educação (MEC) se deu em 1991, mas não representou uma mudança efetiva na gestão e na organização das escolas indígenas.

A partir de 1993, com a publicação de Diretrizes Nacionais para a Educação Indígena, as praticas educativas começaram a mudar. Com a ajuda de diversas ONGs, indígenas de todo o país iniciaram experiências inovadoras, que levavam em conta a realidade específica de cada etnia. Nos anos que seguiram este movimento, foram sendo criadas e consolidadas instâncias no interior do MEC responsáveis pela educação escolar indígena. As experiências no rio Negro tiveram uma visibilidade importante durante esse processo. Atualmente um dos protagonistas do movimento rionegrino foi escolhido representante indígena no Conselho Nacional de Educação (CNE), um dos órgãos mais importantes do Ministério.

O CNE é um órgão cuja governança pressupõe uma abertura à participação da sociedade civil. Não obstante, suas reuniões ocorrem sempre no prédio do MEC em Brasília, tornando tais participações raras ou inexistentes. Em março de 2007, pela primeira vez os conselheiros do CNE realizaram uma reunião fora de Brasília, no município de São Gabriel da Cachoeira. O departamento de educação da FOIRN foi o principal responsável pela organização do evento do qual participaram centenas de pessoas. Além de atestar da importância da educação no município, o encontro com o CNE confirmou o novo estatuto da educação escolar indígena no âmbito nacional.

Em um país de dimensões continentais, como é o caso do Brasil, as diferenças regionais são significativas. O modelo de governança proposto pelo projeto Educação Indígena no Rio Negro garante uma articulação harmoniosa entre

Sobre a amplitude do projeto Educação Indígena no Rio Negro poderíamos ainda citar o âmbito internacional. Ainda que em menor intensidade, os responsáveis pelo projeto (FOIRN e Instituto Socioambiental) têm realizado encontros para trocar experiências com os países fronteiriços à região do rio Negro: Venezuela, Peru, Colômbia e Bolívia. Ainda que em caráter experimental, tais encontros têm permitido o intercâmbio de professores e a criação de políticas de educação comuns aos dois lados da fronteira.

Um exemplo de governança: federalismo libertário

Recapitulando as esferas de ação do projeto Educação Indígena no Rio Negro, poderemos analisar as interações entre os diversos níveis de governança e seu caráter imperativamente diverso àquele denunciado por Bernard Cassen. O âmbito internacional do projeto não fará parte da análise devido ao seu estado embrionário, mas ele não deixa de ser, como veremos, tão inovador quanto os demais.

Voltaremos então à primeira esfera de alcance do projeto, estudada neste artigo através do exemplo das oficinas de manejo agro-florestal na escola Kotiria do rio Uaupés. Preservar o conhecimento tradicional sobre o manejo era uma necessidade imediata para resolver questões do cotidiano das comunidades, mas também uma necessidade no longo prazo, de resguardar uma língua, uma cultura, uma identidade. A assembléia comunitária resolvera fazer uma oficina com assessores externos, o que permitiu acima de tudo uma auto-avaliação das praticas tradicionais Kotiria. Assim, a escola tornou-se um lugar de encontro com outras culturas, seja através da presença de assessores externos, seja através dos livros e conhecimentos ocidentais trabalhados posteriormente nas salas de aula.

A autonomia na gestão das escolas permitiu ao povo Kotiria, e permite aos povos do rio Negro em geral, encontrar sua própria medida de integração, conflito, tradução e diálogo com as culturas que lhe são estrangeiras.

A governança local das escolas no rio Negro é efetivamente participativa e, mais do que isso, ela é constantemente questionada por seus membros, adaptando-se aos valores e necessidades da comunidade. O primeiro contraponto à noção de governança descrita por Bernard Cassen é evidente: não se trata de forjar uma participação para justificar uma governança liberal, também não se trata de privilegiar os interesses de uma classe em particular. Cabe a toda a comunidade reunida, decidir, executar e avaliar seus projetos.

No que se refere à relação das escolas/comunidades com o Estado, o projeto Educação Indigena no Rio Negro é igualmente inovador. O poder público local cria procedimentos e forma seus profissionais para responder às especificidades apresentadas pelas comunidades. De outro lado, as comunidades traduzem seus anseios e preocupações em projetos educativos (como as oficinas de manejo agro-florestal) a fim de estabelecer um vocabulário comum e se beneficiar da rede de contatos do município. Trata-se do estabelecimento de um contrato bilateral, não hierarquizado e pontual, pois se refere à uma preocupação especifica da comunidade.

Assim, em oposição à noção de governança descrita por Bernard Cassen, o projeto Educação Indígena no Rio Negro confere ao Estado um novo papel. Não se trata de diminuir seu raio de ação, mas de transformá-lo em um Estado federador de iniciativas.

Ainda que o Estado brasileiro proponha-se federal, sua ação concreta, no que se refere à educação, prova o contrário. Existe no país uma distância muito grande entre o que prega a legislação e o que praticam as administrações publicas em todas as suas instâncias (desde o diretor de uma pequena escola municipal até o governador do estado). Ainda que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação permita a todas as escolas construir seus próprios projetos político-pedagógicos, o que observamos com freqüência é uma ação normativa e hierarquizada sobre os estabelecimentos: controle dos programas, controle sobre as formas de aprendizado, sobre a formação dos professores, sobre os materiais didáticos, etc.

As escolas piloto do projeto Educação Indigena no Rio Negro não sugerem a diminuição do papel do Estado. Também não propõem sua ação normativa, totalizante. O federalismo proposto pelo projeto é um federalismo libertário, que transforma o Estado numa rede de troca de experiências que fortalece a identidade das comunidades e ao mesmo tempo permite o auto-governo dos povos do rio Negro.

Bibliografia

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