Estudio de Caso: Argentina

La influencia del Proceso de Bolonia en el sistema universitario argentino así como en sus componentes, las universidades, ha sido escasa. Sin embargo, las dinámicas que dieron origen a Bolonia, también están presentes en países de desarrollo intermedio como el nuestro, por lo que algunas de las estrategias implementadas en Europa, también han servido de punto de referencia de nuestras iniciativas nacionales.

Acreditación

La evaluación como política y la creación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria - CONEAU

La evaluación de la calidad en la educación universitaria constituye uno de los temas claves en la agenda de reformas que se comienzan a implementar en este sector hacia mediados de la década del ‘80 en casi todas las regiones del mundo. Existen entidades dedicadas a la evaluación de instituciones y carreras universitarias mucho más antiguas radicadas en Estados Unidos e Inglaterra; la novedad que se señala es la generalización de la evaluación en la política universitaria tanto en países centrales como Francia como en países latinoamericanos. La aprobación de la Ley 24.521 de Educación Superior estableció en Argentina un marco regulatorio que modificó el tradicional control burocrático que ejercía el Estado sobre las instituciones universitarias al introducir la evaluación y el aseguramiento de la calidad como nuevo eje de la política universitaria. En el contexto de las tendencias internacionales, durante la última década y en casi todos los países latinoamericanos han surgido agencias públicas o privadas de evaluación cuyos objetivos generales son asegurar y mejorar la calidad de la formación universitaria. En el caso de la Argentina, la legislación prevé el funcionamiento de ambos tipos de agencias. La CONEAU, como agencia del Estado, tiene intervención en la autorización de las demás agencias. El aseguramiento de la calidad a través de la evaluación y la acreditación en Argentina es, por tanto, un proceso relativamente reciente, instituido por la Ley de Educación Superior Nº 24.521, vigente desde el año 1995. La experiencia adquirida por la CONEAU ha sido de fundamental importancia para el desarrollo de procesos y estrategias regionales de evaluación y acreditación de la calidad de la educación superior. La proyección internacional de esta institución y su trayectoria le han valido el tener un rol protagónico y el situarse a la vanguardia en espacios tales como la Red de Agencias Nacionales de Acreditación del MERCOSUR (RANA), o la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES). Por otra parte, los resultados obtenidos en este sentido y el afianzamiento de esta política en Argentina, han llevado a que en la actualidad, todos los convenios bilaterales de reconocimiento de títulos suscriptos entre nuestro país y terceros países –sobre todo pertenecientes al subcontinente sudamericano-, se fundamenten en la convalidación automática con base en la acreditación de la calidad de las titulaciones de educación superior, lo cual colabora también en la jerarquización de la política de aseguramiento de la calidad en toda la región.

Movilidad

Ámbito nacional: Programa InterU

El Programa InterU es un sistema integral de apoyo a las universidades nacionales que promueve la cooperación y la articulación interuniversitaria, facilita el intercambio académico de docentes, investigadores, estudiantes y técnicos y propicia el uso eficaz y compartido de los recursos de las universidades públicas. A través del Programa, las universidades nacionales están llamadas a desarrollar políticas de atención a la movilidad estudiantil, docente y de personal técnico y de administración, renovar sus sistemas de equivalencias y reconocimientos de cursos y actualizar las actividades de docencia, investigación y servicio técnico entre universidades, con el objeto de diversificar la oferta de formación y mejorar su calidad y pertinencia. Cabe destacar que uno de los objetivos enunciados en este Programa es el de propiciar que las universidades nacionales establezcan mecanismos técnico-administrativos que permitan facilitar los intercambios y sistematizar los reconocimientos académicos, sobre la base de cuatro principios: recoprocidad, confianza, transparencia y flexibilidad. Al momento de la elaboración de las bases de este Programa, los técnicos de la Secretaría de Políticas Universitarias tuvieron en cuenta especialmente el Programa Erasmus, así como otras experiencias y programas de movilidad implementados en la región.

Ámbito regional

En Argentina existen diversas experiencias de programas de movilidad de las cuales participan las instituciones de educación superior, que por lo general se realizan a través de la conformación de asociaciones o redes universitarias. Algunas de estas experiencias cuentan con el apoyo de organismos internacionales tales como la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) o la UNESCO. Pero por lo general son las propias instituciones de educación superior que con sus propios recursos financieros y administrativos llevan adelante estas iniciativas. Los programas de movilidad de mayor impacto se han venido desarrollando desde los años noventa y se destacan el Programa de Cooperación Interuniversitaria (PCI), el Programa de Intercambio y Movilidad Académica (PIMA), las experiencias realizadas por la Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM) y el Consejo de Rectores para la Integración de la Subregión Centro Oeste de Sudamérica (CRISCOS). En el caso de la experiencia del Programa PCI, fue creado en el año 1994 y se encuentra patrocinado por la AECI. Tiene como objetivo estimular las relaciones entre las universidades españolas y latinoamericanas a través de la movilidad de estudiantes, profesores y gestores. El financiamiento se realiza en forma conjunta entre las universidades participantes y la AECI y es uno de los programas con mayor impacto en cuanto al número de personas movilizadas. En el caso de Argentina han participado 29 universidades públicas y 12 privadas¹.

El Programa PIMA fue creado en 1999 y puesto en marcha en el año 2000. Fue desarrollado por la OEI, quien ejerce la coordinación de la gestión del mismo y el establecimiento de la forma y contenido de los procedimientos para la ejecución de los proyectos. Además aporta un financiamiento para un número limitado de movilidades que atiendan la promoción de la igualdad de oportunidades. Para participar del Programa las universidades deben presentar un proyecto en red y una vez aprobado por la OEI, éstas son las responsables de la gestión organizativa y académica. La Asociación de Universidades Grupo Montevideo constituye una de las experiencias más interesantes desarrolladas desde las universidades de la región. Se crea en 1991 y se encuentra constituida por universidades públicas de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay. Su objetivo general es contribuir al fortalecimiento y consolidación de una masa crítica de recursos humanos de alto nivel, en aprovechamiento de las ventajas comparativas que ofrecen las capacidades instaladas en la región. En este marco AUGM ha desarrollado dos programas de movilidad: el ESCALA Estudiantil y el ESCALA Docente. El objetivo orientador de estos programas es la construcción de un espacio académico común ampliado latinoamericano, objetivo de gran ambición. En lo que respecta al CRISCOS, esta organización se plantea como misión profundizar la integración sudamericana y en particular de la subregión centro oeste, para promover la cooperación académica, científico-tecnológica y cultural entre las universidades ubicadas en dicha zona geográfica. Fue creada en el año 1996 y participan de ella universidades públicas y privadas de Argentina, Bolivia, Chile, Perú y Paraguay. En 1998 crean el Programa de Movilidad de Estudiantes CRISCOS, para estudiantes de grado, y en 2003 un programa de movilidad para docentes. Por último, es necesario destacar los programas de asociación de posgrados implementados y financiados por la Secretaría de Políticas Universitarias, del Ministerio de Educación. Por el momento, las iniciativas son tres y se están ejecutando únicamente entre Argentina y Brasil:

• Programa Centros Asociados de Posgrados

• Programa Centros Asociados para el Fortalecimiento de Posgrados

• Colegio Doctoral

Lo que torna interesantes estas iniciativas es que si bien su componente principal lo constituye la movilidad de estudiantes y docentes de posgrado, los resultados que este intercambio de personas genera son diversos y muy ricos, tales como la conformación de programas de posgrado binacionales, la armonización de las currículas, la colaboración académica en la docencia y la investigación, la puesta en práctica de mecanismos administrativos que facilitan las movilidades y los reconocimientos de estudios y certificaciones, entre otros. Por otra parte, cabe mencionar que el éxito que estos programas bilaterales han suscitado, llevaron a la Secretaría de Políticas Universitarias y a la CAPES a proponer su replicación en otros ámbitos bilaterales y multilaterales (Chile, Mexico, el Espacio Iberoamericano del Conocimiento y el Sector Educativo del MERCOSUR.).

Ámbito internacional: ARFITEC - ALEARG

A partir del año 2006, el Ministerio de Educación de la Nación implementa junto al DAAD de Alemania y a la Embajada de Francia en Argentina, sendas iniciativas orientadas a la asociación institucional para la formación de ingenieros, que se materializan en programas de becas o pasantías para estudiantes del último año de las carreras de ingeniería.

PROGRAMA DE BECAS DE MOVILIDAD DOCENTE A PARÍS (FRANCIA)

Este programa tiene como objetivo general colaborar en el mejoramiento de la calidad de la docencia de grado y en el fortalecimiento de los proyectos de investigación. Otorga becas a docentes universitarios que se desempeñen en universidades nacionales para que realicen pasantías en cátedras homólogas o en centros académicos de reconocida excelencia en Francia.

Reforma

Ámbito nacional

El espíritu de la actual Ley de Educación Superior Nº 24.521, promulgada en 1995, resulta consistente con las políticas reinantes en ese momento en nuestro país, orientadas al retraimiento del Estado sobre todo en términos de gasto público social y a su descompromiso en sectores tales como la educación (especialmente la educación superior, ámbito en el cual se esperaba que la lógica del mercado determinara y asignara la calidad y la pertinencia). Sin embargo, a pesar del espíritu mercantilista que atraviesa a la ley, ha reinado en los hechos una concepción de la educación superior muy diferente. Esto ha sido así tanto desde las políticas aplicadas por el Estado, como en el seno del propio sistema universitario. Es así que a partir del año 2004 se ha iniciado en Argentina un proceso de reflexión tendiente a alcanzar los consensos necesarios con el objeto de generar los lineamientos básicos que debería contener una nueva Ley de Educación Superior. En el año 2007 los rectores de las Universidades Nacionales, recogiendo diversos aportes de varios sectores sociales y políticos, acordaron una serie de principios básicos en un documento que servirá de base para la reforma. El pensamiento predominante actual desarrolla una concepción de la educación superior como bien público y social, con una noción de calidad en estrecha vinculación con la pertinencia social, que tenga el objetivo permanente de ampliar las fronteras del conocimiento en beneficio de la sociedad; que interactúe con el sector productivo y el Estado propiciando procesos de innovación científica y tecnológica que contribuyan al desarrollo sustentable del país; que sea inclusiva²; y donde el Estado asuma un rol comprometido con la universidad pública y ésta se convierta en un instrumento de políticas públicas para lograr los objetivos de desarrollo del país con inclusión social. Tal vez el cambio más significativo en relación con el tema que nos ocupa, sea la centralidad otorgada en estas nuevas discusiones a la temática de la internacionalización de la educación superior, cuestión inexistente en debates y agendas anteriores, que no está presente en la mencionada Ley 24.521.

Ámbito universitario

27 de agosto de 2004. En lo que refiere al ámbito de las universidades se destacan algunas experiencias sobre cuestiones curriculares y de articulación o integración del sistema universitario que tratan de atender a los bajos niveles de graduación y las altas tasas de abandono de los estudios universitarios. Estas cuestiones se encuentran en estrecha relación con el problema existente en Argentina de la falta de articulación del sistema universitario, el cual reviste dos dimensiones principales: por un lado, la articulación hacia el interior del sistema de educación superior, tanto en su sector universitario como no universitario, y entre las carreras afines y las facultades de un mismo establecimiento. Por otra parte, la articulación entre la escuela media y las universidades. Algunas de estas iniciativas han sido promovidas por el Estado, otras han surgido del seno de las instituciones de educación superior y otras han sido parte de proyectos internacionales. En lo que respecta a las iniciativas promovidas desde el ámbito estatal se destacan experiencias tales como la implementación de Ciclos Comunes de Formación Básica entre familias de carreras, que ha implicado la conformación de varios consorcios de universidades que a través de la presentación de proyectos proponen mecanismos concretos de articulación. Los consorcios en general están integrados por universidades que se encuentran ubicadas en una misma región geográfica del país. También vale la pena citar la iniciativa de Ciclos Generales de Conocimientos Básicos (CGCB) consisten en la conformación de un nivel que abarca los dos primeros años de estudios universitarios con la forma de un ciclo básico general, común a todas las carreras de grado, perteneciente a un área disciplinar o grupos de áreas, con el objetivo último de que la titulación otorgue una certificación de validez nacional que le permita a los estudiantes proseguir sus estudios en ciclos superiores de diversas carreras profesionales y licenciaturas en todas las universidades del país. Actualmente, la Secretaría Ejecutiva de los Consejos de Planificación Regional de la Educación Superior (CPRES) promueve una iniciativa sobre articulación entre la escuela media y la educación superior. En lo que refiere a las iniciativas o experiencias promovidas por las propias instituciones de educación superior el Proyecto Estratégico de Reforma Curricular de las Ingenierías del CONFEDI reviste especial atención. El CONFEDI es el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería, se crea en 1988 con el objetivo de conformar un espacio de diálogo y donde a partir del intercambio de experiencias, se desarrollen soluciones a las problemáticas comunes planteadas en las Unidades Académicas de Ingeniería. En la elaboración del Proyecto el Consejo reconoce las tendencias internacionales y toma las experiencias europeas, norteamericana y los proyectos que se desarrollan en América Latina, así como las políticas implementadas desde el Estado argentino. Pero sin duda es el proceso europeo el que imprime mayor influencia, así como la metodología del Proyecto Tuning europeo. Por un lado, el Proyecto contempla un sistema de transferencia de créditos que define las cargas de trabajo de los estudiantes, denominado SATC (Sistema Argentino de Transferencia de Créditos). Según este sistema se debe considerar la totalidad de horas (clases, laboratorios, estudio independiente, realización de proyecto final de carrera y práctica profesional supervisada) que un alumno, con dedicación exclusiva al estudio durante 38 a 40 semanas al año, necesita para llevar todas las asignaturas del plan de estudios al día y efectivamente graduarse en cinco años. A ese número de horas se le asigna un total de 300 créditos, que luego se divide en 60 créditos por año de estudio. Un crédito SATC representa entre 25 y 30 horas reloj dedicadas al estudio. Por otro lado, trabaja sobre el concepto de competencias en una experiencia piloto que abarca cinco carreras: ingeniería civil, electrónica, industrial, mecánica y química. Se han acordado un listado de de 10 competencias genéricas que debe poseer un estudiante de ingeniería al egresar, que han sido desagregadas en capacidades. Además, se está trabajando sobre un listado de competencias específicas para cada una de las carreras seleccionadas para la experiencia piloto. Este aspecto particular del proyecto implementa una metodología de trabajo y abordaje muy similares los implementados por el Proyecto Tuning. Por último, recientemente el CONFEDI también comenzó a trabajar en una nueva línea dentro del tema de competencias, y refiere al tratamiento de las mismas en relación con los contenidos temáticos comunes necesarios para el ingreso y primer año de las carreras de ingeniería. En este caso se trata de abordar la problemática de falta de articulación que existe entre los niveles medios de enseñanza y los niveles superiores, para lo cual también se está trabajando en conjunto con la Secretaría Ejecutiva de los CPRES. Para finalizar, en cuanto las acciones que se inscriben en el marco de proyectos internacionales cabe citar a los proyectos Tuning América Latina y el 6x4: Seis profesiones en cuatro ejes. Un Diálogo universitario, de CENEVAL COLUMBUS. En el caso de las instituciones que participaron en el Proyecto Tuning, estas fueron de carácter tanto público como privado. Si bien no existe una sistematización del impacto del proyecto hacia el interior del sistema universitario argentino, puede decirse que éste ha sido poco, aunque existen algunas experiencias particulares que pudieron integrar iniciativas propias con la experiencia acumulada en el proyecto. El proyecto “6X4” UEALC, también se propone estrechar la cooperación, la integración y facilitar la movilidad entre los sistemas de educación superior de América Latina, a través de la construcción de un marco de referencia para la construcción de competencias esperadas al término de la licenciatura, considerar el uso de un sistema común de sistema de acumulación y transferencia de créditos académicos, elaborar referentes comunes para la comparabilidad de la evaluación de los resultados de aprendizaje, establecer referentes comunes para la formación y evaluación de las capacidades para la innovación y la investigación de quienes egresan de los diferentes niveles de educación superior. Para ello desarrolló una metodología de trabajo de seis profesiones en cuatro. Las profesiones son administración, ingeniería electrónica, medicina, química, historia y matemáticas. Los ejes competencias profesionales, créditos académicos, evaluación y acreditación y formación para la innovación y la investigación.

Estudio de Caso: Mercosur Educativo

Para José Joaquín Brunner, “la construcción de un Espacio Común de Educación Superior en el contexto latinoamericano, tal y como está aconteciendo en Europa, se constituye como una dimensión ‘inalcanzable’”3. Esto, en parte, debido a la inexistencia en América Latina de un espacio común al cual apelar. Cabe preguntarse si la región de América del Sur no tiene un papel crucial que desempeñar en este sentido, en tanto modelo alternativo de buenas prácticas y resultados, y como punto de referencia para el resto de la región en sus esfuerzos de integración subcontinental.

Antecedentes

En 1992 comenzó a funcionar orgánicamente el Sector Educativo del MERCOSUR (SEM). En todos los países signatarios del Tratado de Asunción, se percibió con claridad que la educación debía jugar un rol principal en la integración regional. El MERCOSUR Educativo se constituye como una instancia de concertación de políticas que integran la educación a los procesos económicos, sociales y políticos con miras al desarrollo de la región. Diseña y ejecuta programas con el objetivo de promover una educación de calidad para todos, contribuyendo así a los objetivos del MERCOSUR. La concertación de políticas se desarrolla en distintos niveles, es decir entre los distintos países que conforman el MERCOSUR; entre las distintas instancias del MERCOSUR; en las relaciones del sector educativo con los otros sectores sociales y económicos; entre los distintos ámbitos y actores de la educación; dentro de cada país, y en la vinculación con otras regiones o países. En materia de educación superior, el compromiso de Gramado señala como uno de los mayores desafíos el poder generar y difundir un conocimiento que contribuya a la construcción de una sociedad justa y al desarrollo de la región. Para ello se propone la creación de un espacio académico común de intercambio de conocimientos e investigaciones conjuntas, que promuevan el desarrollo educativo, cultural, científico y tecnológico en la región. Asimismo, también se señala la necesidad de promover la formación de recursos humanos de calidad para la modernización y desarrollo integral de las sociedades que comprenden el espacio regional a través del establecimiento de metas comunes y mecanismos de evaluación. Es por ello que en dicho Plan Estratégico se diseñaron las principales políticas o ejes de acción que se han desarrollado desde el sector hasta la fecha y que se basan en los tres grandes bloques temáticos: acreditación, movilidad y cooperación interinstitucional. De estos tres bloques el eje de acreditación ha sido el que se ha trabajado con mayor grado de profundidad y donde se encuentran los avances más sustantivos. Luego el eje de movilidad ha seguido en la lista de prioridades, con la creación de una serie de programas que comenzaron a funcionar a partir del año 2005. Por último, en el ámbito de la cooperación interinstitucional el trabajo ha sido más limitado. Es por ello que en las metas y acciones para educación superior del último plan estratégico se ha intentado por un lado dar continuidad a las acciones iniciadas con respecto a esos bloques temáticos de acreditación y movilidad; y por otro lado, profundizar el desarrollo de las acciones vinculadas a la cooperación interinstitucional. Además de estas grandes líneas de acción, en el marco del SEM se han establecido una serie de acuerdos sobre reconocimiento de estudios con diferentes grados de alcance.

Acreditación

En materia de acreditación el MECOSUR diseñó un Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario en los países del MERCOSUR denominado MEXA. Este mecanismo se estableció un a través del Memorándum de Entendimiento firmado por los países miembros y asociados del MERCOSUR en junio de 1998. El tratado contempla el respeto de las legislaciones de cada país y de la autonomía de las instituciones universitarias; el acuerdo y respeto de parámetros de calidad comunes para cada carrera, refrendados por los Ministros de Educación, y como requerimiento para la acreditación de cada carrera la presentación de un informe institucional y evaluativo. El cronograma diseñado en una primera etapa abarcó a las carreras de Agronomía, Ingeniería y Medicina. El proceso fue conducido por las Agencias Nacionales de Acreditación, como la CONEAU de Argentina, en los respectivos países. Esto implicó en los casos de algunos países donde no existía agencia nacional acreditadora la creación de dicha institución tal como sucedió en el caso de Paraguay, con la creación de la Agencia Nacional Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES). En otros casos se crearon comisiones especiales para llevar adelante el proceso (sin que esto implicara la creación de una institución de acreditación nacional, aunque si un antecedente para la futura creación) como sucedió en Uruguay; y en el caso de Bolivia el proceso fue conducido por la agencia argentina. El MEXA fue el producto de los consensos alcanzados luego de la aplicación de un pre-test que constituía la primera fase del mecanismo experimental y que permitió la consolidación de los criterios comunes de cada carrera, la definición de estándares y el avance del trabajo conjunto de las Agencias Nacionales de Acreditación. En junio del año 2008 se firmó en la ciudad de Tucumán el “Memorandum de entendimiento sobre la creación e implementación de un sistema de acreditación de carreras universitarias para el reconocimiento regional de la calidad académica de las respectivas titulaciones en el MERCOSUR y Estados asociados”, que constituye el marco normativo para la implementación del sistema permanente de acreditación del MERCOSUR denominado “ARCU-SUR” (Acreditación Regional de Carreras Universitarias del Sur). Este mecanismo definió un cronograma para el proceso de acreditación de su primer ciclo, el cual abarcará las carreras de Enfermería, Veterinaria, Arquitectura y Odontología, a la vez que retomará las acreditadas anteriormente por el MEXA: Medicina, Ingeniería y Agronomía.

Movilidad

El programa marco de movilidad del MERCOSUR denominado Programa de Movilidad MERCOSUR (PMM), abarca los diferentes componentes de movilidad: de estudiantes, docentes, investigadores y gestores. En particular se destacan el Programa de Movilidad Académica Regional para los Cursos Acreditados por el Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras de Grado en el MERCOSUR (“MARCA”) y el Programa de Movilidad de Corta Duración para Docentes de Grado del MERCOSUR. El Programa MARCA es el primer programa de movilidad de estudiantes de grado promovido por los gobiernos desde el Sector Educativo del MERCOSUR y participan tanto los países miembros como los asociados del bloque. La movilidad se realiza entre los países del MERCOSUR y se desarrolla a través de períodos lectivos regulares de un semestre académico. Una de las características más importantes del Programa MARCA es que se diseñó en forma relacionada con las carreras acreditadas por el mecanismo regional de acreditación de carreras de grado (MEXA y ARCU SUR). Esto implica que sólo pueden participar del intercambio aquellas carreras que han acreditado por dicho mecanismo. El propósito es garantizar el reconocimiento de los tramos de estudios cursados en base a la calidad que es definida bajo los mismos estándares, criterios y procedimientos. Uno de los requisitos obligatorios de participación del Programa es el reconocimiento pleno de los estudios cursados. El Programa de Movilidad de Corta Duración para Docentes de Grado del MERCOSUR está destinado a académicos de diferentes instituciones y áreas de estudio de los países que integran el MERCOSUR. Su objetivo general es contribuir al fortalecimiento de la capacidad docente, de la investigación científica, de la innovación tecnológica y del intercambio cultural. Principalmente es un programa que apunta a promover acciones conjuntas de cooperación interinstitucional, propiciar el intercambio de experiencias en metodologías de enseñanza, investigación académica y acciones interdisciplinarias en las universidades y establecer las bases para la creación de programas permanentes de movilidad docente. Los intercambios se realizan por períodos de estancias cortas de entre 10 y 15 días. Participan de este Programa Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay, Bolivia, Chile y Venezuela.

Conclusiones

Tal como hemos enunciado a lo largo de todo el trabajo, es evidente que las iniciativas emprendidas en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior son tomadas en Argentina y en el MERCOSUR como referencias indefectibles en el diseño y la ejecución de programas y proyectos vinculados a la acreditación y la movilidad, aunque no constituyen determinantes de los mismos en función de las resistencias que también han sabido generar. Principalmente existe un ferviente rechazo a cualquier concepción que pueda implicar una consideración mercantilista de la educación superior. En definitiva, se trata de una forma de abordaje de una problemática común, de la que los países latinoamericanos han sabido extraer aquellos aspectos que más y mejor atendían sus propias dificultades y necesidades, y lo han aplicado de manera sui generis en sus propios sistemas. En opinión de una experta brasilera, “hoje, me parece que o processo de integração europeu na área de educação superior é algo difuso, com mínima visibilidade, grandes críticas de estudiosos dos países europeus e, também, de especialistas da América Latina. A prática enfraqueceu as propostas”. En relación con los procesos de reforma, podríamos decir que los mismos están signados por diferentes momentos, necesidades e intereses en el nivel nacional y regional, por lo cual resulta complejo analizarlos en perspectiva comparada. Respecto del impacto concreto del Proceso en Argentina, la mayoría de los expertos consultados ha coincidido en afirmar que éste ha sido escaso y que, en todo caso, se remite a iniciativas institucionales particulares vinculadas sobre todo a programas de movilidad, sistemas de reconocimiento de estudios y sistemas de créditos. Tal vez sea más notoria la influencia del Proceso de Bolonia en los Planes Estratégicos del Sector Educativo del MERCOSUR, en particular en las Metas y Acciones definidas para la educación superior. Esto es así, naturalmente, dado que el SEM plantea, en su carácter de espacio de integración de la educación, una descomplejización de los sistemas para facilitar la armonización y la comparabilidad, siempre teniendo en cuenta la diversidad y heterogeneidad que caracteriza a sus miembros. No obstante, dos expertos consultados respecto de este tema, quienes trabajaron en la elaboración de dichos Planes Estratégicos, son terminantes en sus declaraciones: la experta brasilera opina que “no âmbito do SEM - educação superior - a posição foi sempre de análise crítica e restrições à « adoção » de mecanismos desenvolvidos para a realidade européia e que não eram pertinentes à realidade dos países do MERCOSUL”; el experto uruguayo, echando un poco de luz sobre la cuestión, explica que los ejes son parecidos por el hecho de que los mismos son los ejes contemporáneos de la educación superior en todo el mundo, pero que “nunca se tuvo en cuenta a Bolonia, o que en todo caso se lo tuvo en cuenta para formular que no se iba a copiar ni a mirarse en él, sino a crear un camino propio”. Por otro lado, es dable destacar los esfuerzos del bloque por contribuir a la creación de un espacio regional de educación superior que sirva de marco tanto para las iniciativas multilaterales como las bilaterales, tanto a nivel gubernamental como de las propias instituciones de educación superior. Esta estrategia puede venir a suplir la carencia que señala Brunner en términos de falta de un espacio común al cual apelar, ya no para traspolar acríticamente las estrategias que propone el Proceso de Bolonia, sino para andar nuestro propio camino en el rumbo de la integración y el desarrollo. En este sentido existe actualmente un grupo de alto nivel, conformado por las máximas autoridades de los países que participan del Sector Educativo del MERCOSUR que se reúne a los efectos de debatir aspectos relacionados con la constitución de un Espacio MERCOSUR de Educación Superior, que integre las iniciativas gubernamentales y los esfuerzos realizados por las instituciones de educación superior y que profundice con nuevas acciones y reflexiones la conformación de tal espacio regional. No resulta casual que el término elegido haya sido el homólogo al espacio europeo. Por otra parte, en lo que respecta a los programas de movilidad, se percibe a partir de los años noventa y especialmente en la última década, unos esfuerzos tanto gubernamentales como de las instituciones de educación superior en mirar hacia la región y constituir espacios de cooperación académica e institucional a través de la movilidad. En todos los casos se comparten los principios de flexibilidad, confianza, transparencia y reconocimiento de los estudios cursados. En este sentido, dado que ya existe una masa crítica importante de experiencias acumuladas, resulta necesario realizar un análisis exhaustivo que recoja el impacto que estas experiencias han dejado en la región y en qué medida los principios y objetivos perseguidos se han alcanzado. En particular en qué medida se ha logrado el reconocimiento de los estudios y cómo han colaborado a la construcción de un espacio de educación superior común. También resulta fundamental relevar las principales dificultades atravesadas, para poder actuar sobre estas problemáticas y mejorar los resultados de los esfuerzos. Por otra parte, debe destacarse que tampoco resulta casual que estos programas hayan surgido posteriormente a la aparición de las acciones de movilidad en Europa. Claramente sus objetivos y experiencias han sido tomados por la región, pero no de una manera acrítica, en el sentido de que han sabido adaptarlos a las propias realidades de la región en sus particularidades y en sus dificultades. Por último, el contrapunto más interesante que se evidencia entre ambos procesos de integración educativa, en el ámbito de la educación superior, está relacionado a un aspecto presente sobre todo en lo discursivo: en Europa se apela constantemente a la armonización, a la comparabilidad y al reconocimiento mutuo para alcanzar la libre movilidad de estudiantes y la libre circulación de trabajadores así como para la habilitación para el libre ejercicio profesional, mientras que en el seno del MERCOSUR, tal vez por las dificultades estructurales que experimentan los países del bloque, la integración educativa se plantea más como un proceso que atiende sobre todo a la calidad y la pertinencia social de la educación superior en aras de salvar las asimetrías existentes entre sus miembros a través de acciones de cooperación solidaria para atender así al desarrollo regional. A pesar de que existe una tendencia a la convalidación directa de los títulos tomando como base la acreditación, y a pesar de que el MERCOSUR Educativo ha realizado una experiencia muy exitosa en la conformación de un sistema regional de acreditación de carácter internacional, sin embargo aun existe un largo camino para que tenga un alcance que exceda el reconocimiento académico y haga el salto hacia el reconocimiento para el ejercicio profesional. En este mismo sentido se han expresado los referentes latinoamericanos en la Conferencia Regional de Educación Superior, al declarar de fundamental importancia la creación de un Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (ENLACES), “para alcanzar niveles superiores que apunten a aspectos fundamentales de la integración regional: la profundización de su dimensión cultural; el desarrollo de fortalezas académicas que consoliden las perspectivas regionales ante los más acuciantes problemas mundiales; el aprovechamiento de los recursos humanos para crear sinergias en escala regional; la superación de brechas en la disponibilidad de conocimientos y capacidades profesionales y técnicas; la consideración del saber desde el prisma del bienestar colectivo; y la creación de competencias para la conexión orgánica entre el conocimiento académico, el mundo de la producción, el trabajo y la vida social, con actitud humanista y responsabilidad intelectual”⁴.