Ante el nuevo escenario mundial y los desafíos que plantea y debería plantear el modelo exportador chileno, surgía la necesidad de reformular los aportes que estaban recibiendo los estudiantes. Así como también el nuevo ideal de persona y del proceso educativo en adaptación a las nuevas condiciones. Es por esto que la motivación que dio pie a proponer la reforma educacional en Chile, apuntaba a los currículos.

En términos generales, este ideal debía concebir al alumno como creador de sus propios procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir, debía concebirlo como un umbral y no como un producto con énfasis en los contenidos. El lema podía leerse como “el aprender a aprender”.

Según Mayntz (2001) uno de los requisitos para la gobernanza es la existencia de un fuerte compromiso cívico y un considerable nivel educativo. Se requiere de la implicación de los actores sociales en los proyectos de bienestar común, como resultado de un sistema educativo de calidad y equitativo. La escuela debe inculcar y fomentar la conciencia cívica, la generación de ideas y la discusión. En este sentido, la reforma a la educación en Chile pretende ser un aporte, ya que propende al empoderamiento del alumno, a desarrollar su capacidad crítica y de abstracción. Sin embargo, dentro de este proceso era fundamental considerar un hecho relevante: la forma de relación del proceso educativo debía ser modificada para encarar los nuevos desafíos. Si se quería proponer un nuevo mecanismo capaz de dar, a mediano plazo, competencias educacionales y disposiciones hacia el aprendizaje distintas, lo esencial era replantear la relación profesor-alumno en estos términos.

Más concretamente, en la relación profesor-alumno debían instalarse nuevas dinámicas tendientes a superar la relación basada en la entrega unidireccional del saber. Era importante que tanto profesores como alumnos fuesen capaces de adquirir esta nueva “motricidad” en el desempeño de su actividad en la estructura de este poder.

No bastaba con proponer un serie de formulas orientadas a un saber que se debía modificar. La situación, por el contrario, requería instalar nuevas prácticas y reconocer antes el terreno en donde éstas debían ser propuestas.

El discurso de convertir las prácticas en más participativas no aseguraba por si solo su modificación. Para esto, en vez de entregar actividades y contenidos adecuados al nuevo enfoque que se le pretendía dar a la educación, debían darse nociones de cómo cambiar las prácticas en el plano de la comunicación.

Las transformaciones en los currículos

El “currículum” define los aprendizajes que la sociedad demanda que realicen los alumnos y alumnas durante su experiencia escolar. La Reforma debe ser leída como el reconocimiento de los cambios ocurridos en la sociedad y en el conocimiento, como también comprender los desafíos que se exige de aquí en adelante al sistema educativo. El llamado currículum oficial¹ define el conocimiento (conceptos, habilidades, destrezas y actitudes) que se espera que los y las estudiantes accedan y aprendan de acuerdo a determinados procedimientos. Dice Cox (Cit. en MINEDUC: 2001: 10) lo siguiente: “El cambio mayor implicado en los términos de sociedad globalizada y del conocimiento, tiene consecuencias directas sobre las definiciones de qué y para qué de la experiencia formativa que se ofrece a niños y jóvenes en la institución escolar. En Chile este cambio secular y sus implicancias sobre su desarrollo socio-económico y ciudadano, junto a necesidades que brotan directamente de la historia reciente, como la necesidad de saldar culturalmente las consecuencias del quiebre democrático y del período autoritario, constituye la base de la reforma del currículum de escuelas, colegios y liceos. Reforma de la experiencia formativa que se busca comunicar, a lo largo de doce años, a los poco más de tres millones de alumnos y alumnas”.

De aquí en adelante es necesario que los alumnos sean formados con mayores capacidades de abstracción, de elaboración del conocimiento y de pensamiento sistémico; con mayores capacidades para experimentar y aprender a aprender; comunicarse y trabajar colaborativamente; con mayores capacidades de resolución de problemas, de manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio. El conocimiento ya no se agota en la adquisición de conceptos; su importancia radica en que su utilización se proyecte en el aprendizaje de las modalidades de explorar, seleccionar, interpretar, discernir, relacionar y aplicarlo a situaciones nuevas, y resolver problemas. Como se puede desprender de estas líneas la enseñanza lectiva debe equilibrarse con un aprendizaje activo.

El rol del profesor sigue siendo importante en tanto asume los aportes que hacen los estudiantes desde sus experiencias y preconcepciones. El trabajo es así más participativo y colectivo por parte de los estudiantes, abandonando sus esquemas repetitivos, pasivos e individualistas que los separan del grupo y que no les permiten, a la larga, enfrentar los desafíos sociales y productivos que demanda la sociedad. El profesor debe relacionarse con un alumno que ya no es considerado un recipiente vacío a llenar; más aún, debe motivar a abandonar esa postura de quietud, como también formarlo desde los conceptos, habilidades, destrezas y actitudes pertinentes a las nuevas exigencias.

El currículum oficial establece para ello no sólo los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios, sino los denominados Objetivos Fundamentales Transversales que deben desarrollarse en cada sector de aprendizaje. Para hablar de la inserción y participación de los estudiantes en el mundo actual debemos integrar lo disciplinario con lo intelectual y el desarrollo de capacidades de tipo social, ético, personal y laboral.

El concepto clave es la transversalidad. La misma está referida a los conocimientos, habilidades y actitudes que están presentes en las diversas áreas de aprendizaje o asignaturas y que no son de exclusiva incumbencia de un área disciplinaria en particular.

Por un lado, están los contenidos transversales: son aquellos que recogen demandas y problemáticas sociales, comunitarias y laborales relacionadas con temas, procedimientos y actitudes de interés general. Su tratamiento requiere el aporte de diversas disciplinas y deben ser abordados con distintos niveles de complejidad según los saberes, intereses y otras cuestiones que le asigne cada institución escolar. Por ejemplo, son contenidos transversales: la ciudadanía, la salud, la democracia, la no-discriminación, la educación sexual.

En segundo lugar, están las habilidades transversales: el conjunto de competencias que tienen que ver con la construcción de conceptos fundamentales y con el desarrollo de competencias metodológicas generales. Por ejemplo, aquellas que figuran para la construcción de los conceptos fundamentales de aprendizaje. Es el caso de la memoria, los métodos de trabajo y el tratamiento de la información. Entre las habilidades transversales destacan la capacidad de resolver problemas; la capacidad de trabajar autónomamente, de trabajar en equipo o de establecer relaciones sociales.

En tercer lugar, la referencia a las actitudes y valores transversales que apunta a las disposiciones y valores éticos y ciudadanos que se estima deben ser internalizados con el fin de incorporarse a la vida social, familiar, laboral y cotidiana. Se trata de formar la capacidad para el discernimiento valórico y, por otro lado, profundizar los grados de compromiso y responsabilidad con los valores como la paz, la justicia, la libertad, el respeto de la dignidad. Entre las actitudes se destacan aquellas que sirven para la construcción de la personalidad, la adquisición de la autonomía y el aprendizaje de la vida social: la responsabilidad, el respeto de las reglas y normas, la tolerancia, la cooperación, el saber atender, la sensibilidad estética, entre otras.

Como puede verse los objetivos centrales de la reforma están puestos en el desarrollo de una actitud más creativa hacia el entorno. Se trata de que el alumno desarrolle una autonomía, para saber cómo tratar los escenarios cambiantes, y los desafíos con el máximo de creatividad. Se pretende, en resumen, orientar las prácticas hacia un ámbito democrático en el quehacer cotidiano y en la relación con los otros, de fomentar la participación y, a través de ello, la gobernanza. Sin embargo el tema se mueve en el plano de los objetivos que se quiere lograr, el tipo de alumno que se quiere formar y no en las prácticas que formaban al alumno anterior a la reforma.

Dos formas de diálogo distintas para la educación

En general, podemos distinguir teóricamente las dos variantes paradigmáticas por sus supuestos básicos en la forma de entender el proceso comunicativo. El paradigma racional cuya base es el cientificismo, concluye rápidamente sobre la objetividad del mundo compartido y por eso puede dar cabida a la imposición en el diálogo (Maturana: 1990). Para el constructivismo, en cambio, el diálogo se compone de determinadas reglas, éstas a su vez, son dependientes de las situaciones que los sujetos pueden ser capaces de abordar y también del desarrollo que éstos supongan (Habermas: 1998; Searle: 2001). El paradigma constructivista hace especial énfasis en el diálogo, como un proceso creado por ambas partes, en el cual los sujetos son participantes activos de la construcción de esta instancia. Dicho en otros términos, esta instancia (el diálogo) no se encuentra resuelta de antemano como pretende al anterior paradigma racionalista, al privilegiar la obediencia ante una presentación racional de los hechos.

Pero la cuestión, más que establecer las diferencias entre un enfoque o punto de vista paradigmático, se plantea en cómo pasar de uno a otro, en el caso de la educación y más concretamente, en la relación entre el profesor y sus alumnos, cuestión que plantea grandes inconvenientes; específicamente, cuando observamos el desarrollo y la adaptación hacia las nuevas modalidades de enseñanza y también cuando observamos el rol activo que, en este proceso, han puesto las autoridades interesadas en que el cambio realmente se articule. Dicho en forma concreta lo que se intenta modificar son patrones de conducta que dan pie a las conversaciones y no contenidos dentro de ellas.

La relación del profesor y del alumno es la principal afectada por esta cuestión. Más aún, en lo que refiere a las prácticas comunicativas al interior del aula y a la resolución de los conflictos. Esta es una situación que, pese al cambio de enfoque, no logra ser comprendida, porque no se han estudiado suficientemente estas prácticas en concreto, para dar un diagnóstico adecuado de los factores que las determinan. Lo que se supone cierto es que son conflictivas, pero este supuesto corre paralelo a otro que nos indica que basta con señalar los objetivos del nuevo paradigma, como son, por ejemplo, las actividades encaminadas a la participación del alumno, o al reconocimiento de su propia historia. Surge entonces la pregunta ¿qué es lo que hace que en la práctica esto no pueda ser llevado a cabo?

Resulta difícil romper con la conducta o práctica de enseñanza acotando las reformulaciones hacia las características de aquello que se quiere cambiar. Lo que hace falta son modificaciones en las actividades y prácticas.

El desconocimiento de este ámbito comunicativo provoca dos cosas: establecerse en un paradigma anterior y desconocer las diferencias entre uno y otro. Lo que debe tenerse claro, entonces, no es tanto el proceder que se quiere lograr “idealmente” con las iniciativas que impulsa la reforma, sino qué hace que este proceder no sea así. ¿Cómo modificar los hábitos que contienen uno u otro proceder? Esto, finalmente, nos lleva a preguntarnos por la situación comunicativa, si es adecuada y efectiva, para lograr lo que la reforma propone (aprendizaje significativo y no de contenidos solamente)

De este modo, el foco ya no se supone tanto en el logro sino en la evaluación de los medios para hacer ese logro. Medios que, en su mayor parte, pasan por destrezas en la comprensión y articulación de situaciones de diálogo correctas o de un nivel semejante (Searle: 2001; Habermas: 1998).

El poder y la práctica educativa

En la práctica comunicativa entre el profesor y el alumno, se puede observar una actitud demandante de parte del profesor, quien se mueve en un nivel comunicativo preconvencional o dependiente del cumplimento de reglas. La situación comunicativa entre el profesor y el alumno (puede suponerse), de este modo, se halla afectada desde el comienzo por una dislocación originaria. El profesor debe pertenecer a este ámbito comunicativo, porque obedece a determinadas normas, a un determinado programa que debe cumplir, a una institución que promueve determinados plazos y que requiere cumplir con ciertas metas. Los objetivos de su discurso deben, por tanto, oscilar entre esta situación de deber y obediencia y aquella en que verdaderamente se da un reconocimiento de expectativas compartidas en un nivel posconvencional (Habermas: 1998). Debe también considerarse que el alumno intenta, justamente, evitar esta situación obligatoria. Él intenta establecer un diálogo, rompiendo justamente con este esquema, en la búsqueda de uno que represente sus intereses inmediatos o sus inquietudes en cualquier otro ámbito que no sea la obediencia.

El resultado de la dislocación es o una pérdida de la comunicación o el regreso a una práctica comunicativa reforzada institucionalmente. Es decir, una comunicación que, en lo concreto, se repliega hacia las pautas que el profesor pre dispone desde el control y el poder.

Ambas situaciones deben ser evitadas diseñando estrategias y formas de comunicación orientadas horizontalmente. Prácticas que en lo concreto requieren un desarrollo de habilidades comunicaciones por parte de los involucrados.

De este modo, la situación actual del cambio de paradigma, que se halla en esta encrucijada, sólo puede ser resuelta si se es conciente de ella, es decir, articulando alternadamente los distintos dispositivos comunicacionales y habitando, por decirlo de algún modo, entre los dos mundos.

La tarea es acercarlos diseñando estrategias de distribución de poder en la comunicación en un sentido horizontal y no desde la verticalidad

Difícil es esperar, por el contrario, que el profesor convierta la situación de la enseñanza en un diálogo entre iguales, con lo cual se abandonarían los objetivos externos a esa situación como son el cumplimiento del programa y tampoco se trata de llevar al alumno a la situación de pasividad en la recepción de los aprendizajes, cuando justamente es éste el principal aspecto que se quiere modificar con la reforma. La cuestión, desde esta óptica, se plantea del siguiente modo: ¿Cómo disminuir las resistencias para la adopción del nuevo paradigma? ¿Son suficientes las iniciativas hasta ahora planteadas, que apuntan a la compresión de los objetivos del nuevo paradigma, antes que al desarrollo de las competencias comunicativas como foco central?

La reforma educacional en Chile, solo dará sus pasos definitivos, y se encaminará realmente en la formación de una ciudadanía participativa si se atienden las necesidades de transformar las prácticas comunicativas dentro del aula. Para esta labor se hace necesaria una observación y análisis de las conductas y las formas en que se dan los diálogos y cómo articulan el poder que en ellos se da. Diseñar estrategias de poder-comunicación que reproduzcan formas no disfuncionales para la labor pedagógica, pero que abandonen la contracción hacia las modalidades autoritarias de expresión e intercambio que se encuentran ancladas culturalmente en la sociedad. Sólo de esta manera será posible caminar hacia una ciudadanía responsable y hacia un sistema que permita y estimule la gobernanza.

¹ www.mineduc.cl

Bibliographie